德育的教育性功能5篇

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篇一：德育的教育性功能

灞蔗甏硒飘麟≤； ｊ簟ｉ｜参懒筋滕。●日墨气． ， ＾、 ■， ｈ■哆鬻誊ｉ誉ｊ爹ｊｊ ｊｉ与一一璺簟ｔ薯ｏ 【≯∞簟浔黪嚣；Ｌ Ｅ Ｉ ｌ｜¨ 曩ｉ蝌一奠勰搿” 誊ｉ。遴■譬≯皑耋珊麓器漤繁攀寨豢ｉ拳燮瓣徽聪鍪； ｜警≯摘要：

　本文从道德教育的泛政治化出发， 略述了我国历史上存在的道德教育泛政治化倾向， 分析了道德教育泛政治化在功能方面的实质表现就是德育的社会性功能与个体性功能的分离， 并就如何改变德育的泛政治化倾向提出了探索途径， 以期实现德育的社会性功能与个体性功能的有机整合，从而提高德育的实效性。关键词：

　道德教育； 泛政治化； 社会性功能； 个体性功能当今中国社会， 不少人的思想道德水平与实际行为表现和社会倡导的价值目标相距较远， 有的人甚至精神失落、 价值方向迷失、 行为失范。

　出现上述情况的原因是多方面的， 其中主要的一个方面就是道德教育的泛政治化。道德属于意识形态领域， 在阶级社会带有明显的阶级性。

　长期以来， 无论在何种社会形态， 占统治地位的阶级都注重通过学校的教育， 尤其是道德教育， 向民众灌输其政治情感、 立场、 态度等， 从而维护和发展其根本利益。众所周知， 历经几千年封建社会的中国传统文化是一种道德文化， 其本质就是一种政治文化。

　“修身、 齐家、治国、 平天下” 的公式， 清楚地说明了“修身” 作为道德修养的开端， 其指向的目标就是“治国” 、 “平天下” 。

　这种政治道德文化传统在一定程度上使人们形成了一种认识定势， 而这种认识定势在阶级斗争异常激烈的时期进一步得到强化。

　比如， 在每一次新旧王朝更替之际， 农民运动的领导者或者政治变革的发动者都会以“治国” 、 “平天下” 之类的誓言来拢络人心， 使人心甘情愿地追随其左右， 为其夺得政权； 之后， 又以与其需要相符合的道德文化来教化人们， 维护其统治。二十世纪初， 我国兴起的新文化运动， 高举民主、 科学旗帜， 喊出了“打倒孔家店” 的口号， 猛烈地抨击着封建制度及其文化， 使我国的道德教育在内容上发生着重大的变革。

　就特定的历史条件来说， 这种变革是适应社会政治变革的需要而发生的， 有其合理性与必然性。

　但是， 这种变革蕴含的更多的是一种革命的热情， 使得我们在道德建构方面否定多于继承、 批判多于建设。

　新中国成立以后， 我国的道德建设受革命传统的影响较大，并且因受苏联模式的影响而具有较浓厚的计划体制色＠彩。

　总的来说， 在这一时期， 我国的道德建设是与我国的革命、 建设的需要相适应的， 为我国革命的成功和建设的进行提供了强大的精神动力和智力支持。

　随着新的社会环境、 历史条件的形成， 道德体系也应面临着相应的转换与发展。然而， 在随之丽来的“十年动乱” 期间， 文化虚无主义与道德虚无主义横行， 这使我国的道德结构不仅没有得到及时的转换， 反而遭到严重的破坏。

　在“文化大革命中” ， 一切“以阶级斗争为纲” ， 政治方向、 政治路线高于一切， 道德品质等同于政治出身和政治表现， 道德规范服从于政治要求， 道德观念服从于政治信念， 人与人之间的亲情、 友情甚至爱情都要服从于政治的“无情” 。

　至此， 道德被完全政治化， 道德教育的政治性功能被扭曲性地强化。

　扭曲的道德使人们的灵魂也扭曲了． 是非颠倒， 善恶混淆。

　“文革” 结束以后， 我国又迅速卷人改革开放和发展市场经济的大潮中， 旧的道德体系已然崩塌，新的道德伦理体系尚未建立， 造成了社会转型期的“道德真空” 现象。

　“文化大革命” 时期， 政治教育代替了道德教育， 道德教育泛政治化。

　这种以政治动力来推动德育的做法， 让社会付出了沉重的代价。一般来说， 道德教育是社会或社会群体遵循人的思想、 道德品质的形成和发展的规律， 用一定的道德观念、规范对其成员施加有目的、 有计划、 有组织的影响， 使他们形成符合一定社会所要求的道德人格的实践活动。

　从道德教育的概念来看， 道德教育的功能包括两方面：

　一是社会性功能， 一是个体性功能。

　对于学校而言， 社会性功能表现为通过学校德育使受教育者接受社会所要求的社会意识与行为规范， 以满足社会稳定和发展的需要。

　在阶级社会中， 德育的社会性功能就是政治性功能；　万方数据

　个体性功能主要表现为促使个体道德品质的形成与发展， 以满足个体生存与发展的需要。从社会与个人的关系来看， 一方面， 社会是个体所组成的社会， 因而， 可以说， 道德教育的社会性功能是个体性功能之汇集， 通过德育形成的社会大多数个体的道德倾向和水平标志着社会的道德倾向和水平； 另一方面， 每个个体都是社会的个体， “人的本质是社会关系的总和” ， 所以， 个体只有遵循一定社会的道德规范和准则， 才能在一定社会中得以更好地生存与发展， 从这一意义来说， 德育的个体性功能又总是反映着社会性功能。

　可见， 道德教育的社会性功能和个体性功能在结构上是相互包含的， 它们之间存在着一定的同构性。

　同时，德育的社会性功能和个体性功能在功能发挥的机制方面互为前提。

　没有德育对个体的培养， 任何德育的社会性功能就会成为一句空话， 而没有社会整体道德水平的提高， 个体也就谈不上有发展了。德育的社会性功能与个体性功能既有耦合的一面，也有区别。

　一是功能发挥的领域不同。

　前者作用于一定的社会， 其落脚点指向一定的社会道德行为的形成； 后者作用于个体内心态度的领域， 其落脚点指向个体道德意识的形成与发展。

　二是两种功能的发挥具有不同步性。

　从一般意义上来讲， 当社会的发展尚未到达其高级阶段时， 当人类与个人尚未实现其高度统一时， 社会的需要经常要成为德育所要满足的第一需要， 即德育首先要实现的是它的社会性功能， 而这种社会性功能又往往是与个体性功能相对立甚至矛盾的。

　所以， 德育的社会性功能与个体性功能虽然具有同构性， 但鼹者又是不能相互替代的。道德教育的泛政治化恰恰违背了德育的社会性功能与个体性功能之间的不可替代性。

　从道德与政治思想的关系来看， 道德是调整人与人之间关系的行为规范，政治思想是研究人们政治关系的一种理论， 因而， 道德教育中必然渗透有政治思想的内容， 政治思想问题的解决也需仰仗道德教育的成功。

　譬如， 我们在对儿童进行教育时， 可以从对母亲的热爱中渐渐启发他们去热爱祖国。

　爱母亲的思想属于道德意识， 而爱社会主义祖国的思想既属于道德意识， 又属于政治意识。

　可见， 从“做人”的道德教育开始， 可以激励和引导个体道德品质的发展， 在“做人” 的教育中渐渐渗透阶级、 国家和革命的理论， 个体才能更容易地理解、 接纳一定阶级的政治思想。但是， 由于德育泛政治化， 用政治教育取代一切道德教育， 道德教育的社会性功能与个体性功能因此而割裂开来， 最终导致道德教育的疲软无力。道德教育泛政治化， 在功能方面的实质性表现就是道德教育的政治功能掩盖了其他一切功能， 德育的社会性功能与个体性功能发生分离。

　具体来说， 主要表现在以下两方面。

　第一， 在处理个人与社会关系的问题时， 过分夸大德育的社会性功能， 尤其是政治功能。

　前面已提及， 在一定的历史条件下， 德育的社会性功能与个体性功能具有不同步性。

　正如马克思所说， “种族的利益是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的” ， 历史上剥削阶级的思想家往往利用这一点， 夸大社会对个人的作用， 一味地强调群体本位思想， 使个人在处理自身与社会的关系时把社会摆在优先位置。

　新中国成立以后， 人的全面发展成为社会主义中国的一个奋斗目标， 这为德育的社会性功能与个体性功能的统一与同步创造了社会的前提。

　可是， 中国的发展经历了一段徘徊期， 十年“文化大革命” 中， 人们举起了政治的旗帜， 以取得所谓的“阶级斗争” 的胜利， 保障全体人民在思想行动上的一致性。

　这种用政治要求取代伦理规范的做法的结果是：道德沦丧、 社会动荡不安和停滞不前。

　可见， 没有个体道德的培养， 道德的社会性功能也就无法实现。

　第二。

　在对待个人价值问题上， 过分强调精神价值对于物质价值的优先地位， 导致个体道德品质的发展失衡。

　比如“重义轻利” 的思想在中国由来已久， 而“文化大革命” 又使得人们不敢私自多养一只鸭， 惟恐被从群众的队伍中拖出来， 割“资本主义的尾巴” 。

　人们正常的物质需求受到严重抑制。

　当市场经济的浪潮唤醒了人们的物质欲望， 这种压抑已久的欲望就会因时间的积蓄而成为一种巨大的“势能” 决“堤” 而出， 导致社会上制假售假、 欺诈等各种见利忘义现象的出现。

　这甚至会影响到一代或几代青少年的健康成长。当今中国学校的德育环境已大有改善， 形成了比较民主、 活跃的氛围。

　然而， 在认识定势、 思维惯性的作用下， 学校德育在某些方面不免还受到泛政治化的影响，呈现出以下几个特点：

　第一， 德育内容单一， 目标层次高低颠倒。

　长期以来， 中国的德育教材更新缓慢， 理论性强， 生活色彩淡。

　这妨碍了个体道德品质的正常发展， 以至不少青少年道德认知能力不高， 知行不统一。

　第二， 德育的民主气氛还不够浓厚。

　中国历来强调师道尊严。

　在这一思想支配下， 教师过多注重课堂的纪律性和知识的传授， 忽视学生作为一个活生生的人的需求。

　在以教师为中心的教学模式下， 抹杀了人的个性， 扼杀了人的创造力。

　第三， 教学方法单一。

　我国教育都是以传授课本内容为主， 以教室为主要场所， 学生很少走出学校， 走到生活实践中去。

　这容易造成学生的知、 行脱节。

　在教学上，教师多采用显性教育方式， 通过专门的德育课程进行教学， 向学生直接灌输。

　这种不洞察学生心理需要、 不讲究教学艺术的教育， 导致的结果就是德育形式化、 缺乏实效。＠　万方数据

　●一德育的泛政治化过分地强调它在政治方面的社会性功能， 忽视了对个体道德的培养。

　因此， 我们必须努力推动德育改革， 改变德育的泛政治化倾向， 重视对个体德性的培养， 实现德育的社会性功能与个体性功能的有机整合， 提高德育的实效性。就目前而言， 德育改革的核心就是要把德育从单纯的政治灌输或道德知识讲授变为对人的德性的培养。

　当然， 强调要改变德育的泛政治化倾向， 培养人的德性， 并不意味着取缔政治教育。

　在任何阶级社会中， 政治教育都是不可缺少的。

　德育的目标在于促进人的全面发展，但由于我国还处在社会主义初级阶段， 受到各种社会历史条件的限制， 仍不免要以牺牲个人的某些需要和发展为代价来获取社会的发展。

　也就是说， 有时为了满足社会发展的需要， 在处理德育的社会性功能与个体性功能之间不同步性的矛盾时， 仍需首先考虑充分发挥德育的社会性功能。

　比如， 在事关国家的前途和命运之时， 我们必须坚持集体主义原则， 发扬爱国主义精神， 把国家的利益摆在首位。

　当然， 就现阶段而言， 和平与发展已成为国际社会的两大主题， 市场经济体制已在我国初步确立起来， 过去的那种以“阶级斗争为纲” 的纯粹的政治教育已失去了存在的土壤， 而经济功能在德育的社会性功能中日益突出。为满足社会发展的需要而强调发挥德育的社会性功能， 这固然没错。

　但我们决不能因此而漠视个体的道德需求， 抹煞道德教育的个体性功能。

　我们承认德育的社会性功能与个体性功能的发挥存在着不同步性， 但其最终目的是为了实现两种功能的高度统一， 是要通过充分发挥德育的社会性功能来为个体的发展创造条件， 使德育的个体性功能亦能充分实现。

　德育现代化的一个重要特点， 就在于不仅重视德育社会性功能的发挥， 而且重视德育个体性功能的发挥， 在于强调在“以人为本” 的观念的指导下， 通过道德教育， 促进个体道德品质的发展， 提高个体对道德的批判、 选择的能力， 以满足自身特有的精神价值的需要， 实现人的全面发展。如何才能充分发挥道德教育的个体性功能， 以培养人的德性， 使人性更加丰富， 使人的生活更加美好呢？笔者认为， 在德育目标是在于促进人的全面发展这一前提下， 最为重要的就是要打破传统的灌输教育， 给道德教育注入“交互主体观” 的思想。传统的灌输教育是以教育者为中心的， 教育者是教育主体， 受教育者处于被支配的客体地位。

　在这种教育模式中， 教育者通常认为：

　在价值观上， 道德就是政治的传话筒、 经济的扬声器， 德育就是为政治发展、 经济建设＠等服务的； 在目的上， 通过各种方法、 措施， 使受教育者接受并最终形成社会所要求的既定的道德观念和行为习惯； 在方式上， 通过单向的说教、 纪律和训诫等， 要求受教育者对既定的道德规则无条件的顺从。

　这种教育模式确实为社会培养出了一批批“听话” 、 “守规矩” 的人，但它终究要为其外在形式付出沉重的代价， 比如受教育者或者因迫于外在压力而作出虚假的道德承诺， 导致其知、 行不统一， 人格畸形发展， 或者在思想上被“奴化” ，只有对既定规则的接受力， 没有独立思考的能力， 更谈不上有创造思维和创新能力， 从而不利于社会、 民族的长远发展。在“交互主体” （ 双主体）的教育模式中， 教育者与受教育者同为道德教育的主体。

　持这种观点的人认为：

　道德是人实现全面发展的不可缺少的一种精神需求； 在目的上， 德育是要培养受教育者对道德的批判、 创新能力，使受教育者更好地认识、 体验、 实践道德生活， 促进学生道德品质的发展； 在内容上， 从生活实际出发， 以受教育者生存、 发展所需要的具体的、 可操作性强的道德规则为主； 在方式上， 强调采用“对话” 的形式。

　在这种模式中， 教育者与受教育者之间完全是平等的。

　两者在“对话” 中友好地辩驳、 比较， 相互理解、 沟通， 最终达成意见的一致。

　在民主的氛围中， 教育者...

篇二：德育的教育性功能

德育教育的重要性

　 杨君玉 常言道“十年树木，百年树人”，由此可见“树人”的艰难性和长期性，在“树人”过程中，笔者认为德育教育尤为重要。

　德育教育是养成教育，“养成教育”就是培养孩子良好行为习惯的教育。而所谓培养，就是“按照一定的目的长期的教育训练。”养成教育从行为训练入手，综合多种教育方法，全面提高孩子的知、情、意、行，提高孩子的素质，让孩子在懂得为人处事的同时，把这些道德落实到平时的一言一行中，从而达到其最终的目的——形成良好的行为习惯。

　行为基础打得好坏对孩子的健康成长，以至今后一生都有极大的影响，所以必须从小抓起。纵观古今，哪一位名人不都是从小受到严格的道德教育才能成就美名的。我国古代教育家孔子先生在教育教学中，不仅要求他的弟子严谨治学，而且还要求他的弟子要为人忠厚，以德为先，最终才有“弟子三千七十二贤”的佳话，这充分说明了“树人”的重要性。新中国的总理周恩来，从小受到严格的家庭教育，奠定了他待人真诚，为人忠厚的道德基础，使他在今后几十年的革命生涯中能以德服人，成就了一番伟业，以至他在去世时赢得了联合国降半旗致哀的尊荣。由此可见德育教育是何等的重要。

　然而，一个人道德品质的确立，绝非一朝一夕之功，而在于一点一滴的养成。古希腊的哲人就曾指出：“德是表现在行为上的习惯”，“德只能在习性或制约中寻求”。实际上，一个人日常的言行举此、所作所为，在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然，更多的是习性使然，正所谓“习惯成自然”。因此说，培养孩子良好行为习惯是非常重要的，也由此可见德育教育在“树人”中的重要性。

　“树人”是个长期的过程，良好的行为习惯必须从小养成。现代教育专家于永正老师曾说过“有才无德是危险品，有德无才是上品，德才兼备是精品”。也就是说为人要德育为先。此话不错，就说说我身边的一件事：我有个兄弟叫杨海，清华大学博士后，是个理工科才子，他大学毕业后，进入中科院工作，负责带头研究一项国防机密技术，手里掌握着国防机密数字，当时有一股反动势力试图控制他，让他出卖国家机密，并以高额回报许诺他，他没有被诱惑冲昏头脑，为了保护国家机密，他与反动势力斗智斗勇，装疯卖傻三年，在这三年中他吃尽了苦头，家人为他操碎了心，父母为他白了头，他只字不漏，硬挺了下来，到了 1998 年，那帮反动势力被清除后，他才含泪跪下给父母请

　罪说：“从小您二老常对我说，自古以来忠孝不能两全，在是非面前应以大局为重。如今儿子为了国家和民族的利益，让二老跟着受苦了。”说罢磕头到地，并说出了事情的原委。如果他从小没有受到良好的道德教育，没有良好行为习惯的养成，为了一己私利，出卖了国家和民族的利益，后果是不堪设想的。这就是德才兼备的典范，也证明了德育教育的重要性。

　德育,就是对学生进行政治、思想道德和心理品德教育,是学生素质教育的重要组成部分,对青少年健康成长和学校工作起着导向、动力、保证作用。21 世纪的教育,不仅要求学生有知识、会做事,更要学会做人。做人以德为本,要成才,先成人。反思当今教育领域，“教”有余而“育”不足，匡正多而引导少，在社会转型期，学生视野开阔，自我意识强，价值观念取向多元化，道德意识薄弱，责任意识淡薄，此类事例屡报不鲜，如河北保定市河北大学新区校园内，大学生、官二代李一帆酒后在校园内驾驶黑色轿车飙车，撞飞两名女大学生，造成被撞者陈某、张某一死一伤的严重后果。这一撞不仅使女大学生陈晓凤失去年轻的生命，而且撞出了一句嚣张的雷语“我爸是李刚”。试想想，如果他不是道德意识薄弱，责任意识淡薄，就算他是法盲，也不至于视人命如草芥。这种有才无德的败类，他对国家和人民又有何用？这就是教育的失败，教育的悲哀，这也应了于永正老师的那句话——“有才无德是危险品。”以点带面，可想而知，德育教育对整个社会是多么的重要，如果还不很抓德育教育，将来不知还有多少个李一帆。由此可见，德育教育在当代教育也是不可缺少的。

　我国教育方针，不管是过去还是现在都把德育教育放在首位，要求受教育者全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这也彰显了德育教育在教育过程中的重要性。因此，我认为当今教育，不仅要抓好素质教育，更应抓好德育教育，只有多管齐下，德育为先，方能为国家培养出德才兼备的栋梁之才。作为教育者更应该在“授业”的同时努力做到以人为本，遵循“做学问首先学会做人的原则”，努力使学生在“得道”的同时领悟“德道”的含义。

篇三：德育的教育性功能

索 争 鸣

　再提 “德育的个体享用性功能" 对享用德育的“个体”的探究 一、 考证 鲁洁教 授在 《 试论德育 之个体享用性 功能》 中 给 “德育 的享用功能” 下 了如下 的定义 ：

　育 的享用 功能 ，即是说 ，可使 每个个体 实现其某种 需要 、愿望 ( 主要是精神方 面的 ) ，从 中体 验满足 、

　快 乐 、幸 福 ，获 得 一 种 精 神 上 的享 受 。

　” 其 中 的 “ 每 个个体 ” 显得 较为 醒 目，然 而 ，这 里 的 “ 每个 个体 ” 并 不是指每一 个参 与德育 的个体 ，因为 ，鲁 洁教授 的两篇关 于 “德 育的个体享用 功能” 的文 章 明显地 是从 受教育者 的角度来谈 “德 育的个体享用 功能 ” 的 ，并没有论及作 为参 与者 的另 一方 的教 育 者 ；不仅 如此 ，这里 的 “个体 ” 似乎也 不是指每一 个参 与德育的受教 育者。那么这 里的 “个体 ” 到底 何指 呢? ( 一 ) 只有 “他们 ” 才享 用德 育。

　1． “德 育的享用功 能 ” 根 植 于 “它能使 德性 的 本体价值 得 以充 分实 现” ，而所 谓 “ 德性 的本体 价 值 ” 是 指 “ 各种德性 本身就具有 满足个体需要 的价 值 ” ，德性 的这 种 “本体价 值 ” 具有 两大 特性 ：其 是区别于工具 价值的本体性 ，其二是独立 于生命 价值 和物质功利 价值 的精神性 ；当个体产生 了对于 德性本体价值 的需要 ，从而 “内在地把各种德 性 的 形成 ，道 德人格 的发 展作 为 自身的一 种需 求 ” 时 ，

　作 为道德追求 活动的德育才可 能成为满足个体 这种 精 神 需求 的有 效 途 径而 具备 个 体享 用 的功 能 。然 而 ，个体对于 “德性 本体价值 ” 的需 要并不 是与生 俱来 的 ．这一点 在鲁洁教授从两 个纬度对 “人 把各 种德性的获得作为其一种内在的需求” 的客观性的

　论证中可以得出：从人类发展史看，人类对于道德 的需要是从追求道德的生命价值和功利价值为主升 华为精神价值 为主的 ；从个体 发展史看 ，个体 也是 “所谓德 一16 誊

　蓥

　羲 曼 ● 曹书 阳 随着道德学 习与成长 才从奖惩 的约 束中逐渐走 向对 于道德 自身本体价值 的精神追求 的。因而 ，

　在一个较 为充分发展 的个体身上 才具 有对 于道 德 自

　身 的需 要 ，从而在 不断的道德提 高 、人格 完善 中感 到精神 上的极大愉悦 和享受 ，道德 教育 的 自我享用 的精 神价值 才得 以实现 。

　” 可见 ，德 育 只对于 那些 已经产生 了对道德 自身本体价值 的精 神需求 的个体 才有享用 功能 ，因为只有 “ 他们 ” 才会 在德育 中 由

　于 自身道德 的提高 和人格 的完 善而体验 内心 的愉悦 与幸福 ，因而 ，只有 “ 他们” 才享用德 育 。

　2． 德 育的个体享 用功能是在德 育的全过程 中逐 渐实现 的 ，当道德 教育使人感受 到遵 循与践行 某种 道 德规 范 对 于个 体 而言 还 是一 种 约束 、一 种 限制 时 ，内心 里是不 可能 体验 到愉 快 、幸福 与满足 的 ，

　德 育对于这些个体 而言并不具 有享用功能 ；只有使 这些 个体在德育 的过程 中不 断发展 ，德育 的享用功 能 才能得 以产生 。可见 ，那些将道 德视为一 种外在 的约束和 限制 的个体 ，由于他 们还未产生 对道德 自

　身的本体价值 的精 神需求 ，因而不具备享用 德育 的 前 提条件 ，不能享 用德育 。

　( 二 ) 不仅 “ 他们” 享 用德 育。

　1． 德育可 以使 “ 儿童从小就 能因为其道 德行为 ( 或亲社 会行 为 ) 而得 到赞许 、表 扬 、肯定 ，从 中

　体 验积极 快乐 的情绪 ” 。这些 儿童 也在 享用 吗? 是 的 ，积极 快 乐 的情 绪体 验 表征 着 “ 享 用 ” ；但是 ，

　儿 童们享用 的是什 么? 如果说 ，

　多的是德育 的过程和其 内在 的结果 ( 自身道 德的提 高和人 格 的完 善 ) ，那 么 ，这 些儿童 们 更多地 是在 享 用着德育 的外 在结果—— 表征着 自身成 长与 良好 的人际关 系的赞许 、表扬 、肯定 。这属于 德育的享 用 功能吗? 答案 是肯定 的 ，尽 管这种对德 育的享用 还处在需要 不断深化 的初级 阶段 。然而 ，对此 ，有 “ 只有 “ 他们” 享 用 的更 维普资讯 http://www.cqvip.com

　2o0 2—1O 探

　素 争 l晦 ：

　啊1 人 提 出异 议 (刘 尧在 1994 年第 4 期 《 教育 研究 与 实 验 》撰 文 《 德 育 有 多少 功 能— — 与鲁 洁 教 授 商 榷》 ) ，认 为这 种享用有 教人为享受 、为回报 而施 德 于人 之嫌 ，因而 “ 与社 会主义道德 与德 育 的本来 含 义矛 盾” ；这 种 “ 异议 ” 是 一种误 解 ，虽 然 “ 道 德 教育 中的赞扬 是一种 十分微妙而并非 毫无危 害的手 段” ，不合 理的德育也许 可能导致 儿童为 了 “享 用” 赞扬而作 出道 德行为 的不 良后果 ；然 而这并非 “德 育 的享 用功能” 的应 有之义 ，恰 当合理的德 育会使 儿童产生作 为德育外 在结果 的 “赞扬 ” 享用 时所形 成 的积极快 乐的情绪体 验 ，作 为一种 积极 因素 ，在 强 化儿童道德行 为的同时激发起 真正 的道德 需要与 动机 ，使 其在认识道德 的本体价值 的基础 上 自然地 产生提高道德 、完善 人格 的需求 ，在发挥德 育发展 功能的同时深化德 育的享用功 能 ，这才是 “德育之 享 用功能” 的本意与价 值 。

　2． 德 育的享用功 能是 “植根 于德育本质 的德育 过程之逻 辑必 然” ，因为不 仅德 育 的过程 本身 可 以 满足受教育者道德 发展与完善 的精 神需要 ，使其从 中获得愉悦与幸福 ，而且德育 的结果可 以使 受教育 者从 自己的德性 外化 、创造 中享 受人生 的幸 福 ，以 自己的德性作 为 “ 器官 ” 享用美好 世界 ，并从 自己

　所达到 的高 尚的人生境界 中获得审美愉悦 。

　由上述两 点可以得 出 ：

　仅仅体现在对 于道德本体价值 产生需求 的个体 由于 德育满足其对 于道德的精神需求 而体验到 的愉悦与 幸福 ，而且体现 在个体在德 育中对 自身 的成长过程 的享用 ，还体现 在个体凭借着 德育的结果 对幸福生 活 和美 好世 界 的享 用 。这 也 就意 味 着享 用 德 育 的 “个体” 不再仅 是 “他们” ，或者说 不仅 “他们” 享 用德育 。

　( 三 )“ 每 一个参 与德 育并作 为主 体 的受教 育 者 ” 都 可以享用德 育。

　以上 的 “ ( 一 ) 只有 ‘ 他 们 ’ 才享用 德 育” 是 从鲁洁教授前 一篇 《 试论 德育之个体享用 功能》 中 推 出的 ，而 “ ( 二 ) 不仅要是从 其后 一篇 《 再议德 育的享用功 能》中推论 而 来 的 ，两者 看似对立矛盾 ，实则不然 ：在前 一篇 中 鲁 洁教 授 主要 论述 德 育 的享 用 功能 的一 个 主 要方 面 。即满 足受教育 者道德 发展 与完 善 的精神需 求 ，

　并且 正确地指 出将 德育视 为一种约束与 限制的受教 育者是 不可能享用德育 的 ，只有作为 “主体 ” 的受 教育者 即不将 德育视 为外 在的约束 和限制从而积极 主 动地 参与德育 的个体 才可能享用德育 ；在后一篇 “ 德育 的享用 功能 ” 不 ‘ 他 们 ’ 享 用德 育 ” 则 主 中则对 于完整 的德 育 的享 用功 能进 行 了补 充说 明 。

　随着 德育 的享 用功能 的补 充完整 ，享 用德育 的 “ 个 体 ” 变得更加 完整与清晰 ，即每一个参 与德育并 作 为主体 的受 教育者都 可以享用德 育。

　二 、扩展与建构 鲁洁教授 提 出 “德 育的个体享 用性功能 ” 的主 旨在于使道德 教育成 为一 种为人们所 乐于接受 的真 正的 “愉 快 教育 ” ，充 分利 用受 教育 者在德 育 中产 生的积极 的情 感体验来 “引导他们 正确感受到道 德 是人的一种不 可或缺 的精 神食粮 ；履 行道德 的责 任 与义务 是一 种生命 的快 乐 ；张扬 善恶 ，泯 灭恶 念 ，

　是追寻 人生 的幸福 ” 。然 而 ，如何 才 能使道 德教 育 成为一种 真正意义上 的 “愉快教育 ” 呢? ( 一 ) 扩 展 ：教 育 者也 可 以 成 为 享 用 德 育的 “ 主 体 ” 。

　道德 教育不 同于一 般的知识 教育 ，它具有 “ 不 完全传 递性 ” ，单纯 的 道德 知识 的灌输 是无 法实 现 道 德教育 “ 发展和完善受 教育者 的道 德品质” 的 目

　标 的 ，道德 教育也 因 而具有 特殊 的 “ 困难 性 ” ；这 种 “困难性 ” 会使道德教育 的教育者 面临 巨大 的挑 战 ，艰 巨困难的道德教育历 程可 能会磨 损掉教 育者 的教育热情 与愿望 ，不具 备教育热情 与愿望 的教 育 者是不 可能成为真 正的道德教 育者的 。因此 ，应该 将 享用 德育 的 “个 体 ” 由受 教育 者扩 展到 教育 者 ，

　或者说 教育 者也应 该 是享 用德育 的 “主体 ” ，德 育 对于教育 者而言也具有 个体享用 的功能 。

　其实 ，在鲁洁教授对 于 “ 德育 的享 用功 能” 的 定义 中并 没有否 定教 育者作 为享 用德 育 的 “ 主体 ” 的可能性 ：只要德育 能够使 教育者 的 “ 某种需要 和 愿望 (主要 是精神方面 的) 得 以实现 ，从而使其体 验到 满足 、快乐 、幸福 ，获 得精 神上 的享 受 ” ，就 可以说德 育对教育者具有享 用 的功 能 ；而且 ，事 实 上 ，道德教 育对于教育者 而言 ，也 并不仅仅意 味着 面对 困难 ，还意味着享用 幸福 ，这其 中包括享用 战 胜困难后取得的德育成果 、享用快乐的德育过程与 活 动 、享用 在 德 育 中 自身 成 长 与成 熟 的过 程 。可 见 ，德育也 是教育者幸福体 验 的来源 ，也是教育者 享用 的对 象。

　如果 说 ，受教育者享用 德育 可以使 道德教育 成 为受教育者 乐于接受 的教 育 ，那么 ，教 育者成 为享 用德育 的 “主体” 的意 义就在于 ：教育 者享用德 育 可 以使道 德教育成 为教 育者乐 于实施的教育 ，从 而 使道德教 育成为完整全 面的 “愉快教 育” 。

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　探

　； 舞争 鸣

　( 二 ) 建 构 ：道德教 育的 “ 异质主体 场” 。

　无论从德 育的发展性角 度还是从德育 的享用性 的角度看 ，教 育者和受教育 者都是作为 “ 主体” 而 存在 的 ，由于两者在 德育 中的地 位 与作 用 的差 别 ，

　因而 又是 “异 质 主体 ” 。在 不 同于一 般知 识教 育 的 道德教 育 中 ，由于其 自身 的 “不完 全传 递性 ” ，教 育影响显得 尤为重要 。这种 教育影响既发 生在 “异 质主体 ” 之间 ，也发生在不 同受教育者 即 “ 同质 主 体” 之 间 ，因而这种教育影 响是在一个 复杂交错 的 “异 质主体场 ” 内发生作 用 的 。德 育 的个 体 享用性 功能着 眼于个体积极 的情 感体验 与精 神享受 ，因而 具 有“ 感 染 性 ” ，它 可 以 使 “ 异 质 主 体 ” 之 间 、

　“ 同质主体 ” 之 间在德 育 的交往 互动 中彼此 间 “ 感 染性 ” 地 产生积极 的影 响 ，从而有利 于 “ 异质 主体 场 ” 内的道德教育 的开展 ，使道德教 育成为美好 而 充满 活力 的 “ 愉快教 育” 。

　从 “ 蜡 烛 ’’到 “ 长 明灯 ” [ 参考文献 ] ① 鲁 洁 ：

　《 试论 德 育之 个 体享 用 性功 能 》 ，

　《 教育 研 究》

　1994 年第 6 期 。

　② 刘尧 ：

　《 德 育有 多少功能—— 与鲁洁教授商榷 》 ，

　《 教育 研究》 1 995 年第 4 期 。

　⑧ 鲁 洁 ：

　榷” 》 ， 《 教育研 究》1995 年第 6 期 。

　《 再 议德 育的享用 功能——兼 答刘 尧同志 的 “ 商 ④ 植 传宝 ：

　《 德 育美学 观》，山西 教育 出版 社 1996 年第 1

　版。

　⑧ 鲁 洁王 逢 贤 主编 ：

　《 德 育 新 论 》 ，江 苏 教 育 出 版社 2000 年 l0 月第 l 版 。

　⑥钟启 泉 王志成编著 《 西方德 育原理》，陕西人 民教育 出版社 1998 年 4 月第 1 版。

　( 曹书P Et ，南京师 范大学教育科 学学院 ，210046) 责 任 编 辑 ：

　宣 丽 华 ● ．陆红卫 对 于教师 ， 人们 曾经有一个经典的比喻：

　“教 师

　是蜡烛 ， 点燃 了 自己， 照亮 了别人。” 后来这个 比喻 被认为悲剧色彩太浓 ， 在强调 了教 师的牺牲与奉献 精神 的同时 ，也昭 示 了教 师职业对 自我 的一种埋 没。笔者认为， 从另一个 角度讲， “蜡 烛 的比喻并无 太大的不妥 ， 有 一部分 教 师， 不注重 自我的学 习、 反 思和提高， 只是 凭老底子 、 老经验 ， 用老 一套的方式

　“ 教 书” ， 自然就像蜡 烛一样很快燃尽 ， 其事 业的生

　命必然是短暂的． 甚至根本兢没有燃 烧过 ! 也许， 教师更应该是一盏“长明

　生命在 照亮学 生也照 亮 自己的过 程 中放射 出经久 不息 的光芒。尤其在新 一轮课程改革 的背景下 ， 这 种“ 照亮 更有 了全新 的内涵与价值。如何进一步激 活 自己多年 学习与实践 的经验积累 ， 不断地从外界 包括从 学生那里获取“ 燃料 ， 以补充 自身 的损耗 ，

　促进专业的发展? 这是摆在每一个教 师面前的重要 课 题 。

　这 种燃料，是 一种清晰雨又正确 的教育理念 ，

　职业的

　更是 一种 把全新教 育理念转 化 为切切 实实 的教 学行为 的 意识和 能力。新课 程要求教 师从传 统的知识传授 者 的角

　色 中解 放 出来 ，使教 学过程 成 为课 程 的刨生 与开发 的过 程 ，成 为引导学 生学会学 习

　和 形 成正 确价 值观 的过程 。

　因此 ，教 师就必须 以学 生的 发展为本位 ，把 学生看作是具有 多方 面发展需要 和可能 的人 ， 看作 是学 习活动 中不可替代 的主体 ，

　尊重学生 的个 性和差异性 。教 师还必须 具备 比较 扎实 的专 业知识 结构 ， 在行 动 中研 究的实践 精神 、

　问题意识 、 反思品质和创 新能力 ， 使 自己的教 学行 为统 一到 素质教 育 的轨道 上来 ，统 一到新课程 的 方 向上来 。

　教 师在一 天天 日常 的教育教学行为 中 “ 点燃” 着 自我 ， 也焕 发着 自我 ， 升华着 自我 ， 完善着 自我。

　新课 程给 师生双方都提供 了丰富 的发展空间， 教 学

　生活便充满 了挑战 、 创造及 诗性 ， 每 一节课都是 与

　学 生在“ 对话 情境 中的共 同发展 ， 教师 自身 的“燃 料” 与来 自学生 的“ 燃 料” 相互 的交融、 碰撞 而形成 了灿烂的火花， 这种火花具有恒久的生命力。于是，

　教师的职业生 活便成 了一种获取幸福体验、 提高生

　命质量 、 最有意义也最难以割舍的生活。

　( 陆红卫 ， 南京 市第十二 中学 ， 2 lool 1) 维普资讯 http://www.cqvip.com

篇四：德育的教育性功能

的个体享用性功能初探对现代德育功能的一点认识 【作 者】许国英【摘要】　人是具有自我实现的需要、愿望和能力的人人从自我实现中获得一种精神的享受。人是理性的存在物具有指导、调节、控制认识、情感、意志行动的巨大功能。人的自我实现活动是追求人的价值的活动。教育学生的关键在于尊重学生的自我价值引导学生从追求社会价值中去实现自我价值。人的自我意识在道德内化中起抉择性作用。只有通过自我意识的活动对道德的价值、需要进行一番分析、抉择并与自我思想、情感、愿望相结合社会道德才能变成自我的道德需要和信念。【关键词】　现代德育　个体享用性　功能无数事实告诉我们当一个人有了某种需要怀着强烈的愿望去从事某项工作的时候他就会自觉地而不是被迫地、主动地而不是消极地观察自己工作的对象探索对象的本质特点与发展变化的规律千方百计地克服工作中的障碍和困难把工作做好求得实在的成效以满足自我的需要。一旦达到了目的他就会喜形于色乐趣无穷。一般说来因克服巨大障碍和种种困难而获得成功的乐趣要比轻而易举、唾手而得的乐趣大得多因而更能激动人心。这也说明现实的人在一定条件下是具有自我实现的需要、愿望和能力的人从

　自我实现中体验满足、快乐、幸福获得一种精神上的享受。人的自我实现是出自自我需要的活动是由自我提出目的的活动但并不都是为个人利益而奋斗的活动。人之所以具有自我实现的需要、愿望和能力是因为人是一个身体和精神的统一体。人的身体是人的精神得以存在和发展的物质前提人的一切认识活动和实践活动都是人身体和精神的协调统一活动。没有高尚的精神而只有身体只能是行尸走肉对社会是不会具有任何积极意义的。当然没有身体的精神在现实世界中是不存在的。但是必须进一步指出人是理性的存在物人由于自身的需要和活动而产生的精神如动机、愿望、目的、理想、世界观等又具有指导、调节、控制人的认识、情感、意志行动的巨大功能。正因为如此人认识、改造自然界改造社会和人自身的活动都是通过自我来实现的。随着人类的不断进化人们逐渐把道德自身作为追求的目标把道德作为获得自我肯定、自我完善、自我发展的对象物从各种道德的追求和道德活动中得到精神上的满足与享受。道德教育是一种道德追求的活动。它的内在的更深层的价值表现于它在不断发展和完善人的各种德性和道德人格的过程中使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足。

　青少年的德育问题其核心是解决信仰问题。信仰是对某种意识体系的笃信它的确立既是一个理论认识问题更是一种内心的体验和需要。人的需要产生情绪、情感的动力德育工作必须提高青少年学生对社会需要的水平使德育成为一种真正的愉快教育、情感教育成为一种人们乐于接受的教育。从哲学价值论的观点来看人的自我实现活动是追求人的价值的活动。人的价值可以分为两类一是人的自我价值一是人的社会价值。二者是辩证统一的。马克思认为价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们的需要的外界物的关系中产生的。人的自我价值是满足自我需要的价值人的社会价值是满足社会共同需要的价值。学校德育要把读书学习、实践锻炼变为学生的自我实现活动必须从满足学生的自我需要出发尊重学生的自我价值。学生追求自我价值的提高无可非议但要加以引导使学生的自我需要转化成表现为社会需要的个人需要。因为人是社会的人人不能离开社会而孤立地生存和发展。一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。个人要想求得自我发展必须继承前人的经验与同时代人一起奋力拼搏改造社会尚存在的那些贫困、落后、不文明状况以求得自我发展的良好社会条件。同理人的自我价值只有通过人的社会价值才能显现出来。教育学生的关键不在于否定学生的自我需要、自我价值而在于尊重学生的

　自我价值引导学生从追求社会价值中去实现自我价值。只有尊重学生的自我需要、自我价值让学生在学习、锻炼中得到成功的愉悦才能激发学生学习、锻炼的自觉性、主动性、创造性把学习和锻炼转化为学生的自我实现。只有在一个较大发挥个人才能的个体身上才具有对道德自身的需要从而在不断获得的道德、人格的完善中感到精神上的满足。至此道德教育自我享用的精神价值才得以充分体现。道德需要动力系统。需要是人感到某种欲求而力图得到满足的一种心理状态。人的活动动机就是在需要这种刺激下产生的。需要有不同的性质、方面和层次也就有各种不同的分类。其中可以分为社会需要和个人需要。就个人需要而言有生理、心理和社会的需要。生理的需要如饮食、身体健康等社会需要如对政治的需要、经济的需要、文化的需要、道德的需要等等心理需要如与人交往的需要、情感的需要、受尊重的需要、自我实现的需要等等。对道德的需要既是个人的社会需要也是个人生理、心理健康和发展的需要。各种需要组成一个潜在的动力系统。个体的各种需要有的相互联系相互促进有的相互矛盾相互制约。人的各种需要对道德的内化都有直接或间接的影响。其中个体对道德的心理需要与愿望是实现道德内化的直接动力。需要成为人的活动动力一是通过影响人的情感倾向需要的东西得到满足就会对该事物形成积极的情感倾向

　和态度二是通过认识形成一定的价值观在主客体相互作用中客体对于主体需要满足的程度越多越高其价值也就越多越高。因而需要会影响一个人的价值取向。道德需要就是通过人的情感倾向和价值取向来促进社会认知加深对道德价值的认识推动自我道德意识的形成和发展。个体对道德的需要是高层次的精神需要。它不是先天的也不是自发形成的而是在社会道德活动中强烈地感受体验到的。只有当这种客观的外在需要被学生主体意识到并与自己的思想感情发生共鸣、与自我心理需要相结合时社会道德这种外在的需要和刺激才能变成内部的道德愿望和动力。因此主体的道德愿望和意识倾向道德内化的动力性机制。缺乏这种内部机制就难以实现社会道德需要向个体道德需要的转化。必须指出受教育者的需要有正当的、合理的也有不正当的、不合理的如对物质利益过高的要求。对于正当的、合理的需要应当实事求是地在力所能及的情况下给以适当的满足对不正当的、不合理的需要应当进行积极的疏导讲清道理把受教育者的积极性引导到实现正当需要的轨道上来从而使受教育者的思想内化朝着健康的方向发展。自我意识在道德内化中起抉择性作用。这是因为第一道德认识只有通过自我意识的活动使之与自己的思想情感相结合才能把它变成自己的思想认识和信

　念。道德认识与自我思想相结合的过程是自我意识对道德要求进行利益价值权衡的过程也是思想斗争和升华的过程。能否把道德认识变成自己的思想信念要看自我意识的倾向性看自我意识的品质和强弱。第二外部道德需要转化为个体道德需要一靠外部道德需求的情境、舆论和教育的推动二要对道德价值正确认知最后要通过自我意识的活动使之与自我潜在的道德愿望和心理需要相结合意识到自己与社会道德要求的差距深感有必要履行社会道德的义务和责任。这样才能将外部道德需要转变为自我道德要求。第三自我意识在道德内化和形成过程中起着反馈、调控、升华作用。学生道德的内化与进步要以学生对自己道德意识、行为的正确认识、评价、反馈为基础。只有在这个基础上才能根据道德要求调整自己的认识、情感和行为实现道德认识的深化和思想的升华直至形成高尚的道德愿望和道德理想。总之只有通过自我意识的活动对道德的价值、需要进行一番分析、评价、权衡、抉择并与自我的思想、情感、愿望相结合后社会道德才能变成自我的道德需要和信念。

篇五：德育的教育性功能

章

　德 育

　德育即思想品德教育，是我国全面发展教育的重要组成部分。它与智育、体育、美育密切相连。在人的各种素质发展中，德育起着导向和促进作用。

　第一节

　德 育 概 述

　一、对德育的理解

　德育的基本含义 ◦ 德育即教育者培养受教育者一定思想品德的教育。

　具体来说，它指的是教育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展的特点和规律，有目的、有计划和系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化与外化，促进其养成一定思想品德的教育活动。

　 德育与非德育、反德育 ◦ 强制灌输式德育 ◦ 只问德育目的 ，不择教育手段 ◦ 将自己所信奉的价值观念、人生信条、处世方式，不问其是否合乎道德，以“道德真理的形式”强加给学生 ◦ 无视学生的道德主体性和道德能力，忽视道德情境，鼓噪学生依照“道德真理”或机械地模仿“道德榜样”去行动

　 ◦ 庸俗功利主义（或不道德）德育 ◦ 从强调儿童适应社会出发，以学生的前途、幸福、快乐为由，片面教给学生世故、老练的人生技巧 ◦ 为了某种现实的功利目的而教学生有意违背道德规范或道德良知 ◦ 出于狭隘的观念或自私的目的，以道德之名行不道德之实

　◦ 形式主义（或虚假）德育 ◦ 从形式上而不是从实质上开展德育 ◦ 注重管理，轻视教育，乃至教育目标服从于管理目标 ◦ 依据表象来做道德或教育效果的判断与评价 ◦ 价值相对主义德育 ◦ 持有价值相对的观念，只问学科教学任务，只问学生在知识和技能上的学习表现，只问学习成绩，不关心学生在思想、品行方面的表现或变化，既不对学生的利人、助人行为作出肯定性评价和鼓励，也不对他们的不良举止乃至害人害己行为作出否定性评价和遏止。

　二、德育的功能

　德育对个体发展的功能 ◦ 制约个体社会化和个性化的方向 ◦ 满足个体自我完善的需要 ◦ 激发和调节个体的智能发展 ◦ 促进个体的心理健康

　德育对教育的导向功能 ◦ 德育主要解决的是受教育者的发展方向问题，直接反映着时代的特点和社会的要求。在教育实际中，德育对其他各育的实施起导向作用。

　 德育对社会稳定与发展的功能 ◦ 为社会的稳定与发展培养合格公民 ◦ 传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想 、意识 、观念和舆论

　三、德育与公民教育 、个性心理品质教育

　德育与公民教育 ◦ 在现代社会里，公民教育受到广泛重视。广泛来说，公民教育即是现代国民教育的简称，世界上许多国家都把培养身心和谐发展的国民作为国家的教育目标。

　德育与个性心理品质教育 ◦ 个性心理品质教育属于心理教育特别是其中的个性教育的重要组成部分。从德育、智育、体育、美育等的划分来看，良好个性心理品质的培养有赖于各育的共同努力，将之归结为德育培养目标、任务是不妥当的。

　四、学校德育的时代挑战

　物质主义和市场经济的挑战 ◦ “二战”以来，经济的突飞猛进虽然大大提高了人们的物质生活水平，但在西方社会也出现了明显的道德水平低下、人的精神面貌不佳乃至颓废、社会风气败坏等问题，包括吸毒、自杀、性道德问题、各种犯罪以及消费至上、物质至上、个人至上等观念。

　科技进步和网络时代的挑战 ◦ 科技和工商业的进步，使得人类社会的发展不断加速，人们的生活水平快速提升，可这却无法解决人们心灵的困扰和给人类自身所带来的各种危机。这些都需要学校教育直接加以面对。

　 价值多元化的冲击. ◦ 随着科学技术的进一步发展，尤其是以微电子技术为先导的高科技产业的兴起，使得世界范围内的经济、文化乃至政治交往日益频繁、普遍，全球化、国际化正在成为人类社会发展的现实。

　家庭的教育功能趋于弱化 ◦ 教育功能历来被视为家庭的基本功能之一。

　第二节

　德育的目标与内容

　一、德育目标的含义与特点

　 德育目标是教育目标对人的思想品德素质方面的质量和规格的总体要求的体现，是预期的德育结果。

　 德育目标具有以下几个更为突出的特点：

　 社会性、层次性、参照性

　二、德育目标的基本表述

　在中外教育思想史上，对德育目标很少有专门阐述，大都涵盖于教育目标之中。与教育目标的表述相一致，不同学者或流派对德育目标也不外乎从社会需要、个人需要或二者兼顾的角度出发来加以阐述，分别表现为“社会本位”、“个体本位”和二者兼顾这三种不同的德育观。

　三、我国中小学的德育内容

　德育内容是德育目标在德育活动中的具体化，是实现德育目标的基本条件。

　◦ 爱国主义教育和民族精神教育、集体主义教育、劳动教育、民主 、法制教育、人道主义教育、社会公德教育、人生观与世界观教育、品格和文明行为教育

　四、德育课程的编制

　德育课程的含义与分类 ◦ 含义：在教育环境中，一切影响受教育者品德形成与社会性发展的可控或可导因素的综合体 ◦ 分类：学科性德育课程、活动性德育课程和德育隐性课程。

　德育课程的总体编制 ◦ 两种基本主张 ：德目主义和全面主义 。

　◦ 德目主义 ，亦称直接教学 ◦ 全面主义即实施间接教育

　第三节

　德育过程及其组织

　德育过程论是德育的基本理论，其研究对象是德育活动的构成及其客观运动过程。

　一、德育过程概述

　德育过程的概念 ◦ 德育过程即思想品德教育过程，是以形成受教育者一定的思想品德为目的、教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。

　德育过程的结构与矛盾 ◦ 德育过程的结构是德育过程各要素或各组成部分相互联系、相互作用的方式。

　◦ 在德育过程中，教育者和受教育者之间的矛盾主要表现为教育者所提出的德育要求和受教育者思想品德发展现状之间的矛盾，这是德育过程中的基本矛盾。

　 德育过程是促进个体思想品德社会化和社会思想道德个体化相统一的过程 ◦ 在德育过程中，解决教育者所提出的德育要求和受教育者思想品德发展现状之间的矛盾，成为能够适应和参与一定社会角色行为的人。

　二、德育过程的组织

　根据受教育者的身心发展水平和特点，贴近生活实际，组织教育性的活动与交往

　激发受教育者的心理内部矛盾运动，发挥他们的道德主体性，促进教育与自我教育的有机结合。

　增进各个层级、各个方面教育力量的联系和沟通，营造良好的道德环境，保持教育影响的连贯性、一致性、长期性和长效性

　三、德育方法

　德育方法的概念 ◦ 德育方法是德育过程的中介要素之一，也是完成德育任务的要件之一。

　德育方法的分类 ◦ 作为指导思想的方法 ◦ 作为德育方法总和的方法 ◦ 作为具体操作技能的方法

　 我国中小学常用的德育方法 ◦ 说服法 ◦ 角色扮演法 ◦ 情境体验法 ◦ 情境体验法 ◦ 榜样示范法 ◦ 实际锻炼法 ◦ 品德评价法 ◦ 修养指导法

　第四节

　国外德育思想与流派简述

　西方道德教育思想可以追溯到古希腊、罗马时期。和同时代的东方世界一样，道德和道德教育问题也一直是西方社会关注的一个中心论域。

　一、苏联的主要德育思想

　马卡连柯的德育思想

　苏霍姆林斯基的德育思想

　二、当代西方重要的德育思想与流派

　道德认知发展理论的德育思想 ◦ 道德教育的首要任务是发展道德判断和明辨是非的能力 ◦ 道德判断发展的“三水平六阶段” ◦ 前习俗水平、习俗水平、后习俗水平 ◦ 道德发展阶段理论在教育实践中的应用 ◦ 两种基本的德育实践模式 ◦ 新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式

　 道德教育的情感模式 ◦ 以研究道德情感为主线的道德教育模式，２０世纪中后期最有影响的就是体谅模式。

　社会学习论的德育思想 ◦ 关于观察学习（替代性学习）

　◦ 关于榜样示范 ◦ 关于强化在学校德育中的作用

　 价值澄清学派的德育思想 ◦ 价值澄清学派产生于２０世纪６０年代，是美国当代道德教育复兴运动中最有争议、影响极为广泛的一种学校德育改革流派。从严格意义上讲，价值澄清理论并非德育理论，因为它关心的是更广泛的人类价值及其教学问题。

　品格教育运动及其基本主张 ◦ 品格教育并非某种德育流派或模式，无统一的思想体系或理论框架。

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